LA PIZARRA
MÁGICA: UNA VISIÓN DIFERENTE DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN.
(JOSÉ FRANCISCO GUERRERO LÓPEZ Y RAFAEL PÉREZ
GALÁN)
CAPÍTULO 4: DE CENICIENTA A ESTRELLA, LA EVOLUCIÓN
DE LA EVALUACIÓN (Juan José Monedero Moya) “PÁG 55-63”
Un mal profesor puede pasar todo un trimestre sin
dejar absolutamente nada memorable en las mentes de sus alumnos, y aquí yace el
momento en el que el alumnado se ve obligado a preguntarse cada día qué es
aprender en realidad.
EN ESPAÑA
En la década de los sesenta un maestro de escuela se
extrañaría al escuchar la palabra evaluación, sin embargo, hoy se evalúa todo.
Los jóvenes de hoy saben que antes de ayer hubo
nubes negras en nuestra historia de la educación, pero por suerte, más adelante
se trasplantó un novedoso modelo de ver y entender la educación del país.
Importaron desde los Estados Unidos todo un prototipo pedagógico.
En 1970 nos encontramos con la ley del señor Villa
Palasí, en la que aparece en germen del concepto mágico educativo, haciendo su
entrada en el escenario de la evaluación.
Nos encontramos con la evaluación como un concepto
en el que desconfiar, y para entender mejor esta desconfianza, podemos observar
lo expresado siete años más tarde por De
la Orden en el Prólogo a la edición española de la Evaluación de los
aprendizajes de Lafourcade: “Entre todas
las innovaciones técnico-pedagógicas aportadas por la reforma educativa
española, hoy en marcha, ninguna ha despertado mayor interés, mezcla de
zozobra, inquietud y esperanza, entre profesores, estudiantes y familias, que
la sustitución del tradicional sistema de exámenes por el nuevo modelo de
control denominado: EVALUACIÓN CONTINUA”.
La evaluación continua, pero también inicial y la
evaluación final.
Si la evaluación final equivale a exámenes finales,
que era lo que hasta el momento había, entonces ¿evaluación inicial sería?…La
conclusión fue una lógica aplastante. Había que hacer exámenes al principio,
durante todo el curso y al final. Para
reforzar esta idea las editoriales educativas, hicieron textos personales para
cada alumno, intransferibles a cualquier otro chico, incluso inválido para el
mismo niño si tenía la desgracia de repetir el curso.
Otra palabra mágica de la magna reforma: control,
que equivale a examen.
EVALUACIÓNàCONTROLàEXAMENàCALIFICACIÓN
Ahora las calificaciones tampoco son las notas de
siempre, se destierran adjetivos tales como suspenso, aprobado, notable o
sobresaliente. De la noche a la mañana se habla de muy deficiente,
insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente. Más adelante se
elimina la escala de muy deficiente.
Como afirma Miguel Fernández Pérez en su obra
“Evaluación escolar y cambio educativo: fracaso escolar” desde 1970, año en el
que legalmente se incorporó el término a nuestro sistema educativo.
Desgraciadamente, como ocurre con toda reforma
cualitativa que no cuida la preparación del profesorado que ha de aplicar la
reforma en sus aulas, al cabo de más de diez años de práctica, teóricamente de
la “nueva” evaluación, los docentes reconocen sinceramente que la diferencia
real entre lo que hacían antes y lo que tienen que hacer ahora es meramente
cuantitativa, no de calidad.
Se han cambiado las palabras que se utilizan para
evaluar el rendimiento de los alumnos, se ha cambiado la frecuencia de las
evaluaciones, pero el juicio evaluativo sigue idéntico.
Pero la evaluación no se quedará ahí, más adelante
vendrán otras reformas y contrarreformas. Ahora se evaluará todos los
componentes curriculares por separado, incluso se evaluará a la propia
evaluación: METAEVALUACIÓN.
EVALUAR= Perfeccionar la enseñanza.
Queda ya lejos el viejo concepto de evaluación como
constatación de un cierto nivel de aprendizaje en el alumno. Es necesario no
evaluar solo conocimientos, sino también habilidades y actitudes. Es necesario
conocer las características de los procesos y no solo de los resultados. Por
otro lado, la evaluación ha de abarcar además la tarea del profesor. Solo de
esta manera será posible tomar medidas que puedan contribuir al
perfeccionamiento de la enseñanza.
Realmente hemos avanzado muy poco. El carácter
formativo, informativo y orientador de
la evaluación si es que alguna vez lo tuvo, se ha perdido. Los instrumentos de
evaluación que se utilizan para evaluar el rendimiento académico de los
estudiantes, además suelen ser el fruto de la imprevisión y del tanteo por
parte del docente que el resultado científico y pedagógico de la investigación
educativa. Los exámenes suelen ser los únicos instrumentos de medida y
valoración. Ante tamaña falta de imaginación docente frecuentemente se usan
como alternativa los trabajos monográficos grupales o individuales que son
incluso peores instrumentos que aquello.
Muy frecuentemente se confunden evaluación y
exámenes o de un modo más específico con la evaluación del alumno,
principalmente.
FUERA DE ESPAÑA
Cómo Se desarrolló la evaluación en los Estados
Unidos de Norteamérica para comprender mejor los efectos antes señalados sobre
nuestra cultura pedagógica. Durante el primer tercio del siglo XX se va perfeccionando el concepto de
currículum.
Durante esta etapa, lo que hoy entendemos como
evaluación, estaba estrechamente unida al desarrollo de la psicometría.
Más adelante aparecerá un evaluador, Tyler que
definió la evaluación como el contraste entre los objetivos previstos y los
realmente alcanzados.
No había un consenso sobre el qué y cómo evaluar. Se
originaron múltiples modelos y el lenguaje particular de cada evaluador hacía
que fueran denominados conceptos idénticos con palabras diversas. En
definitiva, resultó ser una época de una gran fecundidad en la que cobraron una
gran importancia los nuevos aportes conceptuales y metodológicos. Aunque no
dejó de representar un campo confuso.
Todo marchó así hasta que los conservadores llegan
al poder. Muy especialmente Ronald Reagan. Se obtiene dinero recortando de la
educación, salud pública y sanidad principalmente.
Ahora evaluar representa estar en una profesión en
declive. Igual que antes afloraron,
desaparecen. Sólo van quedando unos pocos: los auténticos profesionales de la
evaluación.
Durante unos años la comunidad científica se muestra
claramente dividida entre defensores de los nuevos modelos y los que siguen
apostando por la evaluación cuantitativa.
No
es el método lo que define los problemas a tener en cuenta, antes bien son los
problemas quienes definen los métodos necesarios a seguir.
MONEDERO MOYA, J. J.: BASES TEÓRICAS DE LA EVALUACIÓN
EDUCATIVA. ALJIBE, MÁLAGA. 1998.
CAPÍTULO 1
Dentro de
nuestra cultura educativa, el término evaluación aparece por primera vez de
forma generalizada con la promulgación de la Ley General de Educación de 1970.
Desde entonces su concepción se ha ido haciendo cada vez más compleja y
provocando un mayor grado de confusión, gradualmente, con su extensión a los
diferentes ámbitos de la enseñanza.
Como afirma
Forns: “El concepto de evaluación es muy amplio. Se puede evaluar desde el
propio sistema educativo hasta cada una de las facetas intervinientes en el
proceso de educación”.
A diferencia
de lo que ocurre en los Estados Unidos de Norteamérica y el Reino Unido, que
poseen diferentes vocablos muy específicos según el ámbito en el que se
desarrolle, el modo de llevarla a cabo o la finalidad con la que se emplea;
nosotros solo poseemos un único término para describir la evaluación educativa.
Si bien, son muchos los conceptos que están relacionados con esta expresión:
apreciación, calificación, decisión, estimación, exámenes, indicadores,
información, investigación educativa, juicio, medición, responsabilidad,
tasación, valoración, etc.
- Apreciación:
Para algunos autores es sinónimo de evaluación. De hecho hay un tipo de
evaluación que se conoce como tasación,
y que se refiere directamente a lo que se entiende por “evaluación de los
alumnos”. Otra idea muy cercana es la de estimación, que denota el aprecio y
valor que se da y en que se tasa o considera una cosa. Pero para nosotros la
evaluación es un concepto mucho más amplio.
- Decisión:
Consideramos que la evaluación es una parte de la toma de decisiones, que las
envuelve en todos sus aspectos y contribuye a su correcto desarrollo, mejorando
los procesos y programas; pero son procesos plenamente diferenciados e
independientes. Toda decisión, en cuanto proceso que es, puede descomponerse en
una serie de elementos: situación incierta o problemática, información sobre
las causas, alternativas para resolver, selección de alternativas, elección y
ejecución de la alternativa seleccionada, evaluación del proceso y de las
consecuencias (feedback).
- Indicadores:
Son instrumentos al servicio de la propia evaluación educativa, medidores
indirectos –de sistemas o factores- que en su conjunto nos dan idea del estado
de un objeto.
- Información:
Es una de las partes esenciales que conforman la evaluación. Sin ella no es
posible evaluar. Pero el solo hecho de disponer de los datos no implica ningún
proceso de evaluación. Los informes deben ser eminentemente descriptivos y para
garantizar su credibilidad deben ir acompañados de las pistas de revisión
pertinentes tales que le permitan al lector juzgar sobre los mismos. Para
muchos autores la información debe ser lo más objetiva posible, por lo cual,
incluso, se pueden configurar datos obtenidos a través de métodos cuantitativos
con los conseguidos mediantes investigaciones cuantitativas.
-
Investigación educativa: Hay tres rasgos fundamentales que caracterizan,
fundamentan y diferencian tanto a la evaluación como a la investigación
educativas.
En primer
lugar, el objetivo de cualquier investigación radica en conseguir conclusiones
veraces sobre el problema o tema de su estudio; la evaluación persigue
facilitar la toma de decisiones sobre el objeto evaluado.
Por otro lado,
mientras la evaluación educativa no pretende extender sus hallazgos a otros
contextos, la investigación aspira a una generalización de los mismos.
En última
instancia, mientras que la investigación pretende concluir con afirmaciones
sobre las que se prueban la verdad de los hallazgos alcanzados, la evaluación
concluye informando sobre el valor de los mismos.
También habría
que añadir que una característica natural de la evaluación es el comprometerse
con las situaciones para perfeccionarlas.
- Juicio y
reflexión: Aunque el juicio y la evaluación si están bien fundamentados son el
resultado de deducciones lógicas, el primero no exige ninguna acción, en tanto
que el segundo se hace además de para conocer el valor del objeto evaluado,
para tomar decisiones sobre dicho objeto, exigiendo la correspondiente
intervención o para modificarlo o para suprimirlo. También se concibe la
evaluación como un proceso de reflexión sobre la propia acción con la finalidad
de mejorarla.
- Medición: mientras
que medir es determinar el grado en el que un objeto contiene una
característica o atributo específico; la evaluación determina el grado en que
ese objeto posee un valor. Según Livas habría que resaltar que “la medición
siempre es una propiedad y nunca la cosa o persona que la posee”.
Taba aclara
que “la medición es solo una parte de la evaluación que se refiere al proceso
de obtener una representación cuantificada de cierta característica, tal como
ciertos tipos de rendimiento o aptitudes escolásticas. El proceso de medición
es fundamentalmente descriptivo, en tanto como indica mediante una cantidad el
grado en el cual posee una determinada característica”.
Otros autores
opinan que la medición es una parte sustancial de la evaluación, a la que sirve
de base.
Para algunos
autores la diferencia central radica que en tanto que el resultado de la
medición es un dato, la evaluación implica además la comparación con un
entramado “más o menos heterogéneo, de datos ideales interrelacionados dentro
de un conjunto de cálculos relacionados” mediante los que se constata su adecuación o inadecuación respecto de un fin. De este
modo coincide con la idea de Lafourcade para quien “la evaluación es una
interpretación de una medida (o medidas) en relación a una norma ya
establecida”.
- Valoración: Entraña
la parte final de la evaluación, la referida a la explicitación del valor
intrínseco o extrínseco de los objetos. Desde este ángulo la valoración sería
más la estimación de la virtud que una ayuda para facilitar la toma de
decisiones.
Wheeler
relaciona los conceptos de “medición”, “valoración” y “evaluación” del
siguiente modo: “La evaluación, por tanto, implica emitir un juicio con
respecto a ciertos criterios. “Valoración” será el término que designe el
proceso de investigar el nivel de un determinado grupo, normalmente en relación
con las conductas esperadas. Se trata, por lo tanto, de un término general que
incluye el más restringido de “mediación”, el cual implica un cierto tipo de
escala en la que los individuos se ordenan de acuerdo con lo que saben o pueden
hacer”
Para algunos
autores, la disparidad entre la valoración y la evaluación es tan amplia que
sitúan ambos conceptos en dos polos opuestos. En este sentido, se diferencia de
valorar, que es el juicio de valor que una persona –subjetivamente- atribuye a
una cosa.
- Exámenes: pruebas
de lápiz y papel, o de ejecución o desempeño, que se les proponen a los alumnos
para que den respuesta a una serie de cuestiones, generalmente sobre contenidos
o destrezas, y a través de las cuales se extrae información sobre su nivel de
conocimientos o habilidades con vistas a la evaluación. Según Perrenoud: “los
exámenes sirven, al menos teóricamente y de derecho, a esa clásica función
social de selección, pero al mismo tiempo, inevitablemente, “marcan”, como
función que es realizada por un sistema llamado educativo, al sistema mismo,
dotándole de características y rasgos de los que carecería si no realizase
aquella función”. Los exámenes solo representan una muestra del dominio que
pretenden medir. A pesar de tener grandes inconvenientes técnicos y
psicológicos, muy difíciles de solventar, se emplean profusamente, llegando a
ser los instrumentos reyes de la evaluación de los alumnos.
-
Calificación: Para muchos, en especial para los alumnos, con la expresión de
los resultados de la evaluación, llegando a hacer sinónimos todos estos
conceptos. Popham los diferencia y critica, porque aunque antes de calificar el
profesor ha de valorar, esa valoración no se hace con respecto a los procesos
educativos en sí mismos, sino sobre el propio alumno como persona.
Para otros,
son una medida y, consecuentemente, solo se relacionan con la evaluación en
tanto en cuanto proporcionan información.
Según Carreño
lo más común entre los profesores es utilizar la evaluación con el propósito
exclusivo de constatar los aprendizajes de sus alumnos para emitir
calificaciones que son “el monto o volumen de lo aprendido”. Confundiendo la
evaluación con la realización de pruebas, la aplicación de exámenes que no son otra cosa que una medición del
rendimiento escolar.
Contrariamente,
Livas opina que el fin de la evaluación está en poder calificar al alumno, ya
que la calificación es un informe “oficial que resume el rendimiento escolar”.
Pidgeon y
Yates consideran que una vez que se han obtenido a través de exámenes u otras
pruebas las calificaciones y puntuaciones, éstas aún no son útiles para el
profesor hasta que no se analice debidamente su distribución.
Farré y Gol expresan cómo debe de transmitirse la
información a los padres, teniendo en cuenta la totalidad de los trabajos de
los alumnos para que éstos puedan verlos, analizarlos y compararlos con los de
los demás. No les parece adecuado “dar” notas y con estas diferencias distinguen
entre evaluación y calificación.
- Evaluación: Algunos
entienden por evaluación algo muy simple: “evaluar significa establecer una
comparación entre lo deseado y lo realizado” (Alfaro). O este otro concepto de
la misma autora: “evaluar es comparar lo que nos proponemos en los objetivos
con lo que hemos sido capaces de realizar”.
Para otros,
algo más complejo: “la palabra evaluación nos induce inmediatamente a pensar en
la posibilidad de efectuar cierto número de estimaciones cuantitativas y
cualitativas acerca del valor, la importancia o la incidencia de determinados
objetos, personas o hechos” (Forns).
Según Adams,
la auténtica evaluación la formarían “los juicios estimativos que se formulan,
o pueden formularse conscientemente siguiendo criterios bien definidos. Por lo
general, estos juicios requieren una comprensión adecuada del problema y un
cierto análisis que sirva de base al juicio”.
De la Orden
concibe la evaluación como “un medio que permite observar y describir con mayor
precisión los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el
proceso y el producto de la educación. Su finalidad es facilitar una predicción
y un control lo más exacto posible del proceso educativo”.
Stanley, Glock
y Wardeberg definen la evaluación como “un proceso en el que un maestro suele
emplear información derivada de muchos orígenes para formular un juicio de
valor”.
Noizet y
Caverni, De Ketele y Coll opinan que la evaluación se identificaría con la
emisión de juicios en función de unos criterios previos para facilitar la toma
de decisiones sobre objetos situaciones o fenómenos.
Livas la
define como “un proceso que consiste en obtener información sistemática y
objetiva acerca de un fenómeno y en interpretar dicha información a fin de seleccionar
entre distintas alternativas de elección”.
Taba la
describe como “un proceso intrincado y complejo que comienza con la formulación
de objetivos, que involucra decisiones sobre los medios para asegurar la
evidencia de su cumplimiento, los procesos de interpretación para llegar al
significado de esta evidencia y los juicios sobre las seguridades y las
deficiencias de los estudiantes y que finaliza con las decisiones acerca de los
cambios y las mejoras que necesitan el currículum y la enseñanza”.
Para Carreño
evaluar “significa ponderar los resultados obtenidos de la actividad que
conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la
educación”. O también: “el conjunto de operaciones que tienen por objeto
determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los programas
de estudio”.
Lafourcade
entiende la evaluación “como una etapa del proceso educacional que tiene por
fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados
previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación”.
Desde otras
ópticas, ahora muy en boga en nuestro país, de la mano de las reformas
educativas, el proceso de evaluación se entiende de un modo global, referida no
solo a los alumnos o al profesor, sino también al aula, al centro educativo e
incluso a la propia administración”.
También
Serrano et alius nos ofrecen una visión holística de la evaluación definiéndola
como el “único medio de describir y hacer comprensivos fenómenos contextuales,
generados, paralelos o marginales en los diversos niveles del sistema educativo
implantado”.
Esta
concepción de la evaluación exige un compromiso por parte de los implicados en
el desarrollo de los programas educativos, estimulando un debate crítico sobre
los mismos y sobre su desarrollo. Como consecuencia del mismo, la evaluación se
convierte en un proceso de investigación en el aula y de perfeccionamiento
curricular y profesional.
CAPÍTULO 2
Para Forns,
la evaluación diagnóstica se refiere a la que hacen los profesores para conocer
cuál es el estado de conocimiento que tienen sus nuevos alumnos.
Farré y Gol,
dicen que la evaluación diagnóstica se hace cada vez que se introducen un
nuevo tema o concepto. Se trata de informarnos sobre el nivel de los alumnos y
de saber qué saben sobre ese tema concreto. Proponen dos fases diferentes
en su aplicación. Una oral y otra de manipulación.
Hilba y
Taba, justifica la existencia de ese tipo se evaluación en la necesidad de
determinar qué conocimientos previo sobre materias específicas posee un alumno,
su nivel conceptual o qué capacidades podrá manejar.
Podríamos
concluir admitiendo que el objetivo de la evaluación inicial es describirnos el
nivel de conocimientos, destrezas o habilidades que poseen los alumnos, sobre
determinados aprendizajes p antes de iniciar un programa, con el objeto de
realizar las adaptaciones curriculares necesarias.
EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
Taba dice que
el diagnóstico es el primer paso de la evaluación, ya que establece puntos de
referencias acerca de la situación inicial de los estudiantes.
Para
Carreño, la evaluación diagnóstica la define como aquella forma mediante la
cual juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o después
de él.
Su finalidad
está en realizar una buena planificación, evitando pasos erróneos o
innecesarios.
Esta forma
de evaluar también está íntimamente relacionada con la orientación y con la
selección profesional del personal. Se tratará de adivinar cuál será la persona
más capacitada, a partir de un determinado perfil profesional, para el
desempeño de un puesto de trabajo de acuerdo con las características personales
de los individuos que aspiren a él, sus intereses.
Algunos
críticos a este tipo de evaluación diagnóstica aplicada a la selección
profesional de los individuos, aseguran que los seleccionadores se comportan
como auténticos profetas que jamás se equivocan.
EVALUACIÓN
CONTINUA Y EVALUACIÓN FORMATIVA
Por
evaluación continua, entendemos una modalidad de evaluación formal, sistemática
e integrada en, y durante, los procesos de enseñanza- aprendizaje.
La
evaluación continua utiliza las exposiciones, las explicaciones de conceptos
por parte de los estudiantes, composiciones, y también cualquier tipo de
trabajo que permita evaluar y reflejar el trabajo realizado por los
estudiantes.
El triple
objetivo de la evaluación formativa enumerado por Forns, se encuadra plenamente
dentro de este ámbito conductista: a determinar el nivel del logro del alumno
respecto al objetivo, indicar las principales dificultades de los alumnos en la
consecución de los aprendizajes propuestos e informar al maestro acerca de la
eficacia de su programa en relación al nivel de sus alumnos. Ofrece lo que
sería la óptica constructivista, más preocupada por conocer el nivel de
organización del individuo y aplicar los procedimientos metodológicos que les
permita movilizar su actividad hasta conseguir niveles de organización
superiores.
EVALUACIÓN
FINAL Y EVALUACIÓN SUMATIVA
Por
evaluación final se puede entender la última de las evaluaciones a las que son
sometidos los alumnos tras un curso o programa de enseñanza, o aquella
evaluación que, al final de un periodo de aprendizaje, integra y recopila a
todas las demás.
Carreño se
refiere a ella como: la forma mediante la cual medimos y juzgamos el
aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar
promociones, etc. Su finalidad estaría en reflejar el grado en que se han
conseguido los objetivos del curso o tema correspondiente a través de una nota
o calificación.
Para los
estudiantes la evaluación final sí que es muy importante, tal vez la más
relevante de todas, y la pueden vivir como un juicio final bíblico, a pequeña
escala.
EVALUACIÓN
FORMAL VERSUS EVALUACIÓN INFORMAL
Aquella que
se hace con carácter sistemático, fundamentada en una planificación e integrada
dentro del curriculum es la que denominamos “formal”.
AUTOEVALUACIÓN
VERSUS HETEROEVALUACIÓN
La
evaluación que realiza un alumno, o profesor, sobre su propio trabajo o
actividad, sus conocimientos o habilidades, o sobre los cambios acaecidos en sí
mismo, es la autoevaluación.
Además, la
autoevaluación permite corregir determinados sesgos introducidos por los
propios instrumentos de valoración, o por los que se deben a las expectativas
creadas por el mismo evaluador.
Cuando la
autoevaluación la realiza el profesor, entra a formar parte de un proceso de
reflexión sobre su propia práctica docente con la intención de mejorarla.
La
autoevaluación también puede ser colectiva o grupal.
La
heteroevaluación es la evaluación realizada por una o más personas acerca de
otra persona, grupo, actividad, resultado, etc. Más objetiva que la anterior
por cuanto el evaluador está situado en una posición más distante del objeto de
evaluación, lo que le confiere otra perspectiva.
EVALUACIÓN
INDIVIDUAL VERSUS EVALUACIÓN GRUPAL O COLECTIVA
Entendemos
por la primera aquella que se hace sobre un estudiante, o un profesor.
La
evaluación individual según Taba, propone como más adecuado para la evaluación
del progreso individual la utilización de un diseño de pre- y postest.
Considera que mientras que esta evaluación apunta hacia la condición del
sujeto, la referida a estándares lo hace hacia un límite superior e aprendizaje
o una distribución desde la cual puede ser determinada una situación relativa.
La evaluación
grupal, o colectiva, refiere a la acción de evaluar estos mismos aspectos en el
ámbito de un equipo de trabajo o de una clase. Frecuentemente se lleva a cabo
con referencia a normas.
También se
puede entender por evaluación grupal la realizada por el equipo docente sobre
un grupo de alumnos, o uno solo de ellos.
EVALUAÓN
CUANTITATIVA VERSUS EVALUACIÓN CUALITATIVA
La
evaluación cuantitativa, representa la opción positivista de la ciencia. Sus
datos generalmente son el fruto de mediciones numéricas a partir de las cuales
se pueden verificar hipótesis. Por el contrario, la evaluación cualitativa no
maneja ese tipo de datos no de análisis. Trata de construir y describir la
realidad a través de un lenguaje sencillo, como el utilizado en la prensa
periódica. Se realiza a base de juicio de valor sobre los datos y evidencias
extraídos de la realidad evaluada.
Parlett y
Hamilton consideran que este nuevo enfoque tiene por finalidad la comprensión
holística de la realidad.
EVALUACIÓN
POR NORMAS VERSUS E VALUACIÓN POR CRITERIOS
La
distinción entre la evaluación basada en normas y la basada en criterios se
debe a Glasser, que concretaba las diferencias entre ambas en la interpretación
que se hace sobre los datos.
Cuando el
rendimiento de cada estudiante individualmente es interpretado, comparándolo
con el de todos sus compañeros como grupo, estamos ante una evaluación basada
en normas.
La
información extraída de los resultados de este tipo de evaluación es bastante
pobre ya que no nos indica, en absoluto, lo que el alumno ha aprendido, sino
sólo en qué posición está el respeto de los demás de su grupo.
La
evaluación basada en criterios, posee un fuerte carácter tecnológico, como
podemos apreciar en la descripción que sobre ella nos ofrece Careño: consiste
en medir y enjuiciar el rendimiento de cada alumno, considerado en términos de
objetivos logrados, comparándolo con el volumen total de objetivos
especificados para el curso o la porción de curso que se esté examinando,
dejando a un lado, para efectos de contratación, los resultados del resto del
grupo.
Esos
objetivos especificados representan lo que el alumnado debe saber hacer.
INDICADORES
Siguiendo a
Serrano et alius, los indicadores se utilizan como instrumentos que ofrecen
información, sobre el estado de un sistema social, y de tales que permitan
modificar la tendencia por ellos acusada.
El concepto
de indicador, en sí mismo, es un parámetro, indica la medida indirecta de sólo
un aspecto o dimensión de un sistema complejo, ya que sólo informa del grado o
nivel adquirido por un factor en concreto, pero cuando puede establecerse un
sistema de indicadores diversos podemos inferir propiedades para cada uno de
dichos sistemas.
El indicador
siguiendo a Nuttall, funciona como el piloto de la temperatura de nuestros
coches.
Para Tiana,
los indicadores deberían permitir valorar qué se esconde detrás de fenómenos
muy complejos y poder tomar decisiones.
Para Nuttall
son tres aspectos los que interactúan en la elección de los mismos: políticos,
científicos -técnicos y prácticos.
Sin embargo,
ya han surgido las primeras voces críticas ante este desarrollo de los
indicadores de rendimiento. Así, Brick y Hermanson, nos advierten del peligro
reduccionista de sacrificar la crítica de los fines y significados de la
educación en pro de una mayor eficacia en su medición, ignorando los aspectos
humanos, sin valor numérico y sin que puedan ser medidos.
No hemos de
olvidar la influencia de la política económica en el diseño de este
instrumento.
LA EVALUACIÓN: UN PROCESO DE DIÁLOGO, COMPRENSIÓN Y
MEJORA
MIGUEL ÁNGEL SANTOS GUERRA
En este
trabajo se propone una evaluación democrática y centrada en los procesos, al
servicio de los usuarios y no del poder, basada en el diálogo y en la
negociación entre los evaluadores y los evaluados.
La evaluación
educativa es un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los
alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de
pruebas de diverso tipo. Planteada de forma negativa, realizada en malas
condiciones y utilizada de forma jerárquica, la evaluación permite saber pocas
cosas de cómo se produce el aprendizaje y, pocas veces, sirve para mejorar la
práctica de los profesores y, desde luego, el contexto y el funcionamiento de
las escuelas.
La confusión
semántica que se esconde bajo el concepto de aparentemente unívoco de
evaluación es muy grande. Se habla de evaluación refiriéndose a procesos de
carácter comparativo aplicado a mediciones de resultados, se llama evaluación a
fenómenos de rendimiento de cuentas impuestos por la autoridad, se denomina
evaluación al análisis diagnóstico realizado mediante instrumentos que permiten
cuantificar los datos, se habla de evaluación cuando se realiza la comprobación
del aprendizaje de los alumnos.
El autor
plantea una evaluación que presenta las siguientes características:
-
Independiente y por ello comprometida.
- Cualitativa
y no meramente cuantificable.
- Práctica y
no meramente especulativa.
- Democrática
y no autocrática.
- Procesual,
no meramente final.
-
Participativa, no mecanicista.
- Colegiada,
no individualista.
- Externa,
aunque de iniciativa interna.
Para evaluar
hay que comprender, dice taxativamente Stenhouse. No hay que olvidar que lo más
importante no es el hecho de realizar la evaluación, ni siquiera el modo de
hacerla sino al servicio de quién se pone.
“Si la
evaluación educativa es una reflexión sistemática sobre la acción
docente/discente y organizativo/funcional tiene que ser la base de las
innovaciones que se introduzcan” (Casanova, 1992).
“La evaluación
educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos
en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antitético con
estos fines. Que hay diversas versiones de valor es indudablemente verdad. Este
es uno de los factores que hace a la educación más compleja que la medicina…
Esto hace de la evaluación educativa una tarea difícil y compleja, sin embargo
a fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben ser
formulados acerca de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de
conocer si estamos educando o deseducando” (Eisner, 1985).
PROCESOS
EDUCATIVOS CON TIC EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. MANUEL CEBRÍAN DE LA SERNA
Y MARÍA JESÚS GALLEGO ARRUFAT. PIRAMIDES.
CAPÍTULO 18. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CON
TIC. JUAN JOSÉ MONEDERO, INMACULADA RUZ MARTÍN. PAG. 209-215
La función tutorial está ligada por tres vertientes:
la acción diaria de los tutores, los temas transversales y el plan de acción
tutorial. Dentro de esta función está la evaluación, el cual es un instrumento
imprescindible para su desarrollo.
Las competencias que debe de adquirir el alumno son:
- Conocimiento
y manejo de diversos programas relacionados con la acción tutorial y con la
evaluación educativa apoyada en las Tic.
- Diseño
de pruebas de evaluación para la Educación Primaria usando diferentes software.
- Diseño
de una e Rúbrica para alguna tarea de algún curso de la Educación Primaria.
- Elaboración
de un Blog para tutores de Educación Infantil y Primaria.
¿Cómo utilizar las TIC para mejorar su aplicación?
Los recursos existentes que nos permite elaborar
material tutorial son fáciles de manejar como pdf creados desde procesadores de
textos, videos con Movie Maker, Presentaciones, Webquest, ejercicios
interactivos con Jclic o Hot Potatoes, Blog, Portafolios, etc.
El procedimiento para elaborar cualquier material
descrito con anterioridad es el siguiente (Monedero, 2007):
- Detectar
las necesidades de nuestro centro educativo
- Una
vez elaborado el programa, determinar los recursos educativos más idóneos para
llevar a cabo dicha actividades.
- Elaborar
un guion de contenidos.
- Determinar
el modo de conseguir el programa adecuado y la financiación para la consecución
de recursos necesarios.
- Realización
de material
- Poner
el práctica el material con una determinada muestra.
- Evaluación
de la experiencia educativa realizando las modificaciones oportunas y
extendiéndolas a otros contextos, dándoles publicidad a través de la red.
Una vez elaborado todos los materiales, es
conveniente que lo recojamos en un blog, que no permitirá ponernos en contacto
con los usuarios, informar periódicamente de las novedades, además de permitir
comentarios, opiniones y dudas de los alumnos.
Los administradores de contenido que permiten
diseñar blogs rápidamente, proporcionando plantillas fáciles de manejar como
HTML (Hyder Text Markup Language, lenguaje
de marcado de hipertexto). Los más populares son Wordpress y Blogger.
La
evaluación a través de las TIC
Los profesores evalúan y emiten juicios acerca de la
idoneidad de los trabajos de los alumnos, de la madurez del conocimiento, de la
adquisición de determinadas destrezas y competencias, del comportamiento,
actitud, valores, etc., resumidos en las sesiones de evaluación y en las
simplificadas calificaciones.
Para la evaluación se selecciona lo más importante y
significativo, y se emite valoraciones acerca de ellos y de las cualidades de
las personas, como objeto de la evaluación.
Las
herramientas TIC para la evaluación
- Automatizar
la corrección de las pruebas.
- Sistematizar
la recogida de evidencias.
Para automatizar las pruebas se pueden distinguir
dos casos, según el grado de automatización:
- Computer-Assisted Assessment (CAA),
o evaluación asistida por ordenador, en la que el uso de ordenadores está
asociado a diferentes actividades del proceso de evaluación.
- Computer-Based Assessment (CBA),
o evaluación basada en el ordenador, que implica la completa automatización del
proceso evaluativo: preguntas, tareas, respuestas y calificaciones que presenta
el estudiante a través del ordenador.
La evaluación de los alumnos se puede llevar a cabo
utilizando las nuevas tecnologías con la triple finalidad: incrementar su
eficacia, aminorar el tiempo para corregir y aumentar la fiabilidad.
En cuanto a la sistematización de recogida de
evidencias, referida a la evaluación formativa con e-portafolio y e-rúbricas.
E-portafolios:
es una manera de tener suficientes evidencias de la evolución de un alumno, su
desarrollo, las competencias y destrezas adquiridas, su madurez cognitiva, etc.
Es un potente instrumento de evaluación y
metodología de trabajo. Recoge evidencias del alumno conforme las va
reproduciendo, permitiéndole reorientar sus acciones para conseguir alcanzar
las competencias y objetivos, es decir, la formación formativa. Además de ir
seleccionando aquellas que sean más positivas, significativas o pertinentes.
También tenemos un repertorio de trabajos que permite
conocer el transcurso de las acciones de un alumno, desde su inicio a las
competencias y conocimientos adquiridos al final del curso o programa, es decir
la evaluación sumativa.
Resulta una técnica muy apreciada tanto por los
constructivistas como por los defensores de la educación basada en
competencias.
E-rúbrica:
es un instrumento que permite la evaluación formativa de los alumnos. Sus
principales características son: abierta, reformable, orientadoras, objetivas e
imparciales.
Para el profesor le ofrece una retroalimentación muy
eficaz y accesible, facilitándole la elaboración de los informes finales; y
para los alumnos presenta información de calidad con la que poder valorar las
debilidades y fortalezas de sus aprendizajes y actividades.
Las e-rúbrica son matices de valoración digitales.
TENDENCIAS EN LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS: USO DE LAS TIC
Monedero Moya, J. J.: Tendencias en la evaluación de las
competencias: uso de las TIC. En Martínez de Pérez, N. (coord.): Las competencias
docentes en la modalidad presencial y no presencial: la presencia de las TIC y
los ambientes de aprendizaje. Universidad
Nacional de Río Cuarto, Río Cuarto, Argentina. 2011. ISBN 978-950-665-658-4.
Como ya sabemos la educación ha
cambiado vertiginosamente en los últimos años. Los
gobiernos de muchos países han adoptado políticas educativas encaminadas a
incorporar las competencias en sus curricula. Si bien aún se están
desarrollando tanto la definición de las competencias consideradas ‘clave’ como
los instrumentos para evaluarlas adecuadamente. Paralelamente a su implantación, se ha generado un movimiento de repulsa
y rechazo a la educación basada en competencias.
A continuación se expone cuál es el
origen de lo que hoy entendemos por competencias, qué son, cuál es su estado de
desarrollo actual y que instrumentos hay para evaluarlas. Entre los que se
citan tiene especial interés el portafolio y la erúbrica.
La educación hace mucho
tiempo que dejó de ser vista por los estados desde una óptica humanista, para
convertirse en una educación de masas en la que se ha de dar respuesta a las
demandas de formación profesional requeridas por el mundo empresarial.
Los orientadores y
seleccionadores profesionales hace tiempo que advirtieron que no era suficiente
para conocer el futuro el buen desempeño de un individuo en un determinado
puesto de trabajo, con analizar el ‘perfil’ del mismo y seleccionar al más
dotado respecto de los estándares académicos y análisis factoriales de la
inteligencia. A menudo, se ofrecía la paradoja de personas que con bajos
perfiles respecto de esos mismos estándares, obtenían un apreciable éxito
empresarial o laboral, y viceversa.
Así, a partir de la
segunda mitad de la década de los noventa del siglo anterior, se ve la
necesidad de relanzar el concepto de ‘inteligencia emocional’ en el ámbito de
la selección profesional como la principal carencia que venia sesgando las
evaluaciones diagnósticas.
El punto de inflexión
viene marcado por la publicación en 1995 del libro de Daniel Goleman ‘La
inteligencia emocional’, al que siguió tres años después otro titulado ‘La
inteligencia emocional en la empresa’.
Entendiendo por
“inteligencia emocional” el cómo nos relacionamos y entendemos el mundo,
nuestras actitudes y sentimientos, el control de nuestros impulsos, la
autoconciencia, la automotivación, la confianza, el entusiasmo, la empatía y
los recursos necesarios para ofrecer nuestras mejores destrezas profesionales.
Si bien, ya hubo
precursores de este concepto desde 1920, pero el primero en proponer un modelo
auténticamente factorial de la inteligencia, al que seguirían otros muchos
psicólogos, fue Thurstone .
Para él existían cinco
tipos diferentes a los que denominó: aptitud espacial, capacidad de comprender
significados lingüísticos, fluidez verbal, percepción visual y capacidad de
inducción y deducción.
Uno de los modelos con
mayor éxito fue el propuesto por Howard Gardner, quien en su obra Frames of
Mind, 1983, (Estructura de la Mente) plantea los siguientes tipos de
inteligencia:
·
Lingüística.
·
Lógica.
·
Musical.
·
Visual – espacial.
·
kinestésica
·
Interpersonal.
·
Inteligencia intrapersonal.
Todas estas tendencias
desde el ámbito de la psicología, junto con el análisis de tareas y las
metodologías basadas en algoritmos, han ido cambiando el modelo desde los
procesos centrados en la enseñanza a los que se fijan en los aprendizajes,
habiendo tenido como fruto el que la Comisión Europea acordara en 2001 la
concreción de determinados objetivos estratégicos para los sistemas educativos
unido al proyecto DeSeCo -Definición y Selección de Competencias- de la OCDE
(Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), que había
patrocinado como respuesta a las demandas formativas de las grandes
corporaciones industriales. Esta misma tendencia se observa en el resto de
países del mundo, orientando sus políticas educativas, modificando sus sistemas
educativos y de formación en el que se prescriben otras exigencias, dentro del
nuevo marco social impuesto por el fenómeno económico de la globalización.
Los gobiernos deberían
hacer un esfuerzo para identificar y conceptualizar correctamente el conjunto
de habilidades y competencias requeridas según los estándares educativos que
cada estudiante debe ser capaz de alcanzar al final de la educación
obligatoria. Pero para ello las autoridades educativas deberían ser consciente
de que para tener éxito en este proceso ha de hacerse un doble esfuerzo:
fomentar la participación de las instituciones económicas y sociales desde
empresas privadas hasta instituciones de educación superior.
Las competencias
denominadas como ‘clave’ definidas ahora, se verán modificadas a medio y largo
plazo, al igual que ocurrió en su día con los ‘indicadores educativos’, en
función de los resultados de rendimiento y excelencia obtenidos. Para ello se
utiliza como referente el Programa Internacional de Evaluación de destrezas del
alumnado (PISA).
“Estas habilidades y
competencias se denominan normalmente habilidades y competencias del siglo XXI
con el fin de indicar que están más relacionadas con las necesidades de los
modelos emergentes de desarrollo económico y social que con aquellas del siglo
pasado al servicio del modo industrial de producción”.
Las críticas a éste
modelo no se han hecho esperar. Ya que la La educación desaparece, se
deshumaniza y se centra tan sólo en aquellas destrezas, habilidades,
capacidades, etc. competencias- exigidas por aquéllas organizaciones
empresariales.
Centrándonos en el tema
de las competencias, las llamadas
“claves” son:
- La comunicación en
la lengua materna
- La comunicación en
lengua extranjera
- La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y
tecnología
- La competencia digital
- Aprender a aprender
- Las competencias interpersonales y cívicas
- El espíritu emprendedor
- La expresión
cultural
Estas competencias
‘educativas’ van asociadas a la evaluación, comportando cambios en la profesión
docente análogos a los introducidos ya en el resto de las profesiones del mundo
laboral. Se introducen nuevos instrumentos, extraídos de los ámbitos artísticos
y de determinadas profesiones liberales, como el portafolios y la rúbrica,
igualmente ajenos hasta ahora a los sistemas de enseñanza. Se persigue que la
evaluación permita la continua reorientación de la acción evaluación formativa,
no sólo del profesor sino sobre todo, y principalmente, del alumno al que se
pretende implicar significativamente en el control de sus propios aprendizajes.
Finalizando, podemos
afirmar que las competencias y habilidades descritas están en un proceso de
evolución, dada su actual falta de definición, su inadecuación a los distintos
contextos culturales de los diferentes países o a la falta de asunción e
implementación en los respectivos sistemas educativos. Lógicamente esta
indefinición afecta de lleno a la evaluación. Si no está claramente delimitada
la competencia, aún será más difícil su evaluación. Todavía no existen
instrumentos específicos generalizados, suficientemente probados y validados
para evaluar las distintas competencias.
Los principales
instrumentos de evaluación son los siguientes:
- Observación.
- Pruebas de situación
- Simulación
- Portafolios y eportafolios
- Rúbrica o matriz de valoración y erúbrica
- Pruebas orales y entrevistas
- Pruebas de lápiz y papel
- Exámenes tipo ensayo
- Pruebas objetivas
- Completar una frase
- Identificación de la respuesta correcta
- Verdadero / falso
- De emparejamiento
- De respuesta múltiple
En este documento, sólo
se hace referencia a los cinco primeros instrumentos, y con distintos grado de
profundidad, por intentar focalizar la atención hacia la evaluación de las
competencias a través de las TIC.
La observación
La técnica principal es
la observación. Cuando obedece a una adecuada planificación y sistematización
de la recogida de evidencias, se revela como un instrumento insuperable, aunque
debido a la atención exigida resulta inútil para llevarla a cabo con un grupo
numeroso de alumnos.
Las pruebas de situación
Las llamadas ‘pruebas de
situación’, consisten básicamente en ‘poner al estudiante’ en la coyuntura de
tener que resolver una situación problemática real para la que se le ha estado
preparando. El ejemplo más claro de esto es el examen de conducir.
Las ‘pruebas de
situación’ resultan instrumentos idóneos para evaluar las competencias. Si bien
tienen tales limitaciones que restringen notablemente su aplicabilidad.
La simulación
Son ‘pruebas de
situación’, aunque virtuales. Realmente se pone al individuo ante un artilugio
que utilizando tecnologías avanzadas ‘simula’ las condiciones de la realidad
problemática en la que el examinando se habrá de desenvolver, sin además correr
ningún peligro para su integridad ni para la de nadie.
Hay también otras
simulaciones que no precisan del uso de ninguna tecnología, como puede ser el rol
play, la dramatización, el casting, etc.
El portafolios
Es una carpeta en la que
el alumno introduce sus mejores productos, durante la duración de un curso o de
un programa. Durante su desarrollo el profesor puede ir haciendo un seguimiento
de la calidad y pertinencia de cada una de sus elaboraciones, reorientando su
acción, informándole de los aspectos más destacables y de aquellos otros más
débiles que precisan una mayor atención y/o corrección. El alumno, a su vez,
sustituye estos materiales por otros mejor elaborados conforme a los criterios
citados. Finalmente el profesor valorará si de las producciones presentadas en
el portafolios se ha conseguido la adquisición de la competencia deseada. El
uso del portafolios en el que el alumno puede introducir materiales por él
elaborados de diferente naturaleza, se viene utilizando como una herramienta
muy eficaz para evaluar las competencias.
El eportafolios
El eportafolios es igual
que el portafolios pero en formato digital o electrónico, lo que permite que el
estudiante pueda alojar en el mismo una producción de materiales de naturaleza
muy heterogénea: textos, dibujos y gráficos, imágenes, presentaciones, hojas de
cálculo y bases de datos, audio, vídeo, etc. Con la ventaja de que todos estos
archivos pueden enlazarse a través de hipervínculos.
Las rúbricas
También llamadas
matrices de valoración, se trata de una herramienta de evaluación abierta,
dinámica y reformulable. Los propios alumnos/as pueden y deben participar en su
diseño, lo que hace que pueda cambiarse con relativa facilidad e incluso
rediseñarla cuantas veces se considere necesario. Se trata de un instrumento
que ofrece una retroalimentación eficaz y accesible centrada en el trabajo de
los estudiantes, al profesor, al alumno, al curso o al equipo de profesores.
Ofrece una información muy detallada de la calidad y pertinencia de los proyectos:
tanto en el proceso como en los resultados obtenidos. Los alumnos pueden
valorar fácil y rápidamente las debilidades y fortalezas de sus aprendizajes y
actividades. Por último, este instrumento facilita en extremo la elaboración de
los informes finales de evaluación.
¿Qué es una rúbrica? Se
trata de un cuadro de doble entrada en el que las columnas se dedican a la
escala de valoración, las filas a las competencias o partes de la misma
(categorías) en la que la hayamos dividido para su evaluación. Las casillas del
centro representan los criterios de evaluación. Están ordenadas y jerarquizadas
de tal manera que nos trasladan de la ‘deficiencia’ a la ‘excelencia’ o
viceversa.
Existen distintos tipos
de rúbricas. Así se pueden clasificar en ‘holísticas, globales o
comprehensivas’, las que evalúan una competencia concreta o ‘analíticas’ si lo
que hacen es valorar distintos aspectos de una misma competencia.
También podemos clasificar
los distintos tipos de rúbricas según se orienten sobre competencias, tareas,
ejercicios, procesos en la realización de pasos o fases… Igualmente podríamos
hacerlo según el número y naturaleza de criterios establecidos, de indicadores,
de las evidencias… o, por último, de acuerdo al soporte: papel o interactiva
(erúbrica).
La erúbrica
Al igual que afirmábamos
antes al referirnos al eportafolios respecto del portafolios, podemos afirmar
de la erúbrica respecto de la rúbrica. No sólo cambia por el tipo de soporte,
sino que al hacerlo multiplica sus ventajas y posibilidades significativamente.
La erúbrica es mucho más
interactiva que su equivalente en papel. Ofrece una mayor autonomía a los
estudiantes para visionar su estado de competencias adquiridas durante un
curso, o cuáles aún les quedan por lograr en cualquier momento. Un mayor
conocimiento y rapidez por parte del docente para detectar competencias
difíciles de alcanzar por los grupos o individualmente. Se puede observar en un
estudiante, o en su grupo, en qué competencias suele tener más dificultades y
cuáles otras las han adquirido más fácilmente.
El docente dispone de
mayor capacidad y rapidez para la reedición y cambio de contenidos en la
erúbrica. Se incrementa positivamente la inmediatez en el proceso de
comunicación y evaluación profesor-estudiante
Para concluir, resaltar
la importancia que la erúbrica está adquiriendo como uno de los mejores
instrumentos de evaluación formativa de las competencias.
